Inocente!!! (Borrador No Publicado)

Mmm... o, haciendo uso de la nomenclatura judicial estadounidense, "No Culpable". Tal cual! Aquel fue el veredicto emanado por el Jurado luego de horas de juicio al cual fue sometida la Didáctica Tradicional. Nuestra labor en aquella instancia de evaluación en Didáctica fue desarrollar la Defensa. De manera sucinta nuestra postura se erigió luego de realizar el análisis de fortalezas y debilidades (FODA) de los 19 ítems presentes en el Acta de Acusación. Una vez identificados tales elementos procedimos a rescatar aspectos claves sobre los cuales se propusieron una serie de "personajes" históricos considerados íconos de tales postulados. Fue así como nacieron "el" Cura Jesuita, "la" Gabriela Mistral, y "el" Descartes, personajes que cimentaron la inclinación de la ciega balanza de la justicia hacia la Defensa. Bueno, el resto es historia conocida por todos.

A partir de lo anterior, sería errado deducir que cada uno de nosotros defiende férreamente la instauración de la Didáctica Tradicional como forma de encausar el aprendizaje de los alumnos y que descartamos toda innovación didáctica en el aula. No obstante, desde mi perspectiva mantengo y defiendo un par de puntos expuestos por la Defensa en aquella oportunidad: la importancia del conocimiento y la disciplina como conducta. A continuación abordaré la primera de éstas.

Desde una perspectiva histórica es posible plantear que la Didáctica Tradicional tiene sus orígenes en el Racionalismo. Epistemológicamente, el Racionalismo es aquella visión que apela a la razón como fuente de conocimiento, es un método o teoría en el cual el criterio para conocer la verdad no es sensitivo sino intelectual y deductivo. Este razonamiento deductivo se fundamenta en la lógica la cual le da validez formal a la inferencia, instrumento que permite derivar una conclusión a partir de premisas. El paradigma racional es el soporte de la ciencia normal, es sólo a partir de éste que es posible lograr los medios adecuados para resolver problemas. El racionalismo se vale del método deductivo para conocer la verdad, el cual es una forma de razonamiento cuya conclusión es alcanzada necesariamente a partir de hechos conocidos previamente (premisas), si las premisas son ciertas entonces la conclusión también lo es (ver Azócar, 2006).

Los orígenes de esta corriente filosófica se remontan a la Antigua Grecia, cuyos pioneros fueron Pitágoras, quien afirmó que el universo estaba regido por la armonía matemática; Sócrates, quien planteaba que antes de comprender el mundo primero el hombre debía comprenderse a sí mismo y la única manera de lograrlo era mediante el pensamiento racional; y Platón quien aseguraba que el fundamento de la realidad estaba en las ideas donde lo físico es una copia imperfecta de éstas (ver Erekson, 1992).

En el siglo XVII arribamos al Racionalismo Clásico mediante la confianza en el pensamiento matemático y la necesidad de darle al conocimiento racional una fundamentación más allá de lo físico o experimental, esto se traduce en la adopción del paradigma matemático de la geometría y el paradigma experimental de la física. Entre los exponentes de esta corriente filosófica europea encontramos a René Descartes (1596 – 1650) quien planteaba que el conocimiento de la verdad podía ser logrado únicamente a través de la razón. Desacredita la experiencia al afirmar que la experiencia sensorial consciente puede ser fuente de ilusiones por lo que ésta en su esencia es refutable. Descartes establece la duda como exigencia metodológica, no se debe aceptar ningún conocimiento sin estar plenamente seguro de que éste es cierto. La duda es el procedimiento básico para llegar a la verdad, se debe dudar hasta el máximo posible hasta conocer una certeza indudable, de la duda metódica se llega a la primera certeza, cogito ergo sum (pienso, por lo tanto existo), a partir de la cual es factible construir todo un sistema de pensamiento racional. Además, establece un dualismo metafísico distinguiendo las sustancias del cuerpo humano (res extensa) y la mente o alma (res cogitans).

Complementariamente, Baruch Espinoza (1632 – 1677), precursor clave de la Era de la Iluminación, determinó racionalmente la relación entre Dios, como una sustancia infinita, y la sustancia finita que compone el mundo. Para él Dios es el único ser que existe por lo que el mundo empírico se compone de modificaciones a los atributos infinitos de Dios.

Por otra parte, Gottfried Leibniz (1646 – 1716), quien contribuyó al desarrollo de las matemáticas, rechazó el dualismo cartesiano negando la existencia del mundo material. En su visión existe una infinidad de sustancias simples, las que llamó “monads” (único, unidad), las cuales representan la unidad fundamental de la realidad ya que constituyen elementos tanto animados como inanimados. Para Leibniz en el universo no existen leyes de causalidad, por lo que introduce el principio de la armonía preestablecida con el objeto de explicar esta aparente causalidad.

Finalmente, Immanuel Kant (1724 – 1804) sintetiza la visión racionalista tradicional con la tradición empiricista transformándose en un puente entre las dos visiones. Su máxima era “atrévete a conocer” (sapere aude), la cual implica pensar de manera autónoma, libre de dictámenes de una autoridad externa. Kant plantea la teoría de la percepción, para él nuestra comprensión del mundo exterior tiene sus fundamentos no sólo en la experiencia sino que también en los conceptos a priori.

Operativamente, todo lo anterior se traduce en una concepción del currículum denominada Racionalismo Académico, cuya didáctica implícita constituye la base de la Didáctica "Tradicional" dado que en este enfoque el propósito principal es transmitir el conocimiento y la estética desde una generación a otra, lo cual es logrado a través de la educación la cual es organizada al interior de reconocidas disciplinas académicas (ver Acuña y Sanchez, 2007).

En resumen, cualquier neo-concepción de Didáctica que no reniegue de la importancia del conocimiento será bienvenida por mi... de ser así... "todo bien" con la Didáctica Moderna.


Referencias.

Acuña, A.; Sánchez, C. (2007). "Enfoque Curricular Académico Racionalista", Magíster en Pedagogía para la Educación Superior, Universidad del Bío-Bío, manuscrito.

Azócar, R. E. (2006). "Reflexiones Epistemológicas Corriente Racionalista-Deductiva", Episteme, nº 7, año 2, enero – marzo, Universidad del Valle de México.

Erekson, T. (1992). "Technology Education from the academia Rationalist Theorical Perspective", Journal of Technology Education, volume 3, nº 2, spring, pp. 6 – 14.

Wikimedia Foundation (2007). "Wikipedia – The Free Encyclopedia". Disponible en http://en.wikipedia.org

Agudeza, Bibliografía y Propuestas

Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) es la herramienta didáctica que se hizo presente hace un par de sesiones. El ABP o PBL (por Problem - Based Learning) de acuerdo a Barrows (1986) es un "método de aprendizaje basado en el principio de usar problemas como punto de partida para la adquisición e integración de los nuevos conocimientos". Este método fue desarrollado en la década de los 60's y 70's en la Facultad de Ciencias de la Salud de la Universidad de McMaster, Canadá, con el fin de lograr una mejor preparación de los estudiantes para así satisfacer las demandas de la práctica profesional. Experiencias similares a ésta se replicaron, en el mismo periodo, en las universidades de Michigan, Maastricht (Holanda), Newcastle (Australia), New Mexico (EEUU), Harvard y Sherbrooke (Canadá) (ver Morales y Landa, 2004).

Las características del ABP son las siguientes: a) el aprendizaje está centrado en el alumno; b) el aprendizaje se produce en grupos pequeños de estudiantes; c) los profesores son facilitadores o guías; d) los problemas forman el foco de organización y estímulo para el aprendizaje; e) la nueva información se adquiere a través del aprendizaje autodirigido.

El desarrollo del problema implica que los alumnos potencien aspectos conceptuales, procedimentales y actitudinales, lo que va muy acorde con el enfoque del currículum por competencias. Adicionalmente, en el proceso de solución del problema se espera que los alumnos sigan los pasos siguientes inherentes al ciclo del aprendizaje:
1. Lectura y análisis del escenario del problema.
2. Definición del problema.
3. Realización de una lluvia de ideas.
4. Creación de una lista de aquello que se conoce y se desconoce, y de aquello que se requiere realizar para resolver el problema.
5. Obtención de información.
6. Análisis de información, elaboración del plan de solución, y presentación y discusión de resultados.

Pero lo anterior no se logra si no existen condiciones tales para el desarrollo del ABP. Dentro de las señaladas por Comelli et al. (2002) considero que una de las principales es contar con alumnos activos, independientes, con autodirección en su aprendizaje y orientados a la solución del problema y no meros receptores pasivos... es decir, alumnos motivados.

Si bien este instrumental didáctico sólo lo conocía de nombre, la semana pasada lo llevamos a la práctica mediante la creación de un ABP aplicado a las ciencias administrativas, específicamente al área de Marketing. Creo que el único detalle que nos complicó fue definir el tiempo dedicado a la solución del problema... lo de la "formalidad" en la presentación de la solución considero que no era tema si nos atenemos a la disciplina en la cual estaba inmerso el ABP.

En este sentido, una variante del ABP empleada en las ciencias empresariales, es el denominado Aprendizaje Basado en el Estudio de Casos, o Problem - Based Case Study (PBCS) en inglés. El PBCS es una experiencia de aprendizaje diseñada para enfocar la atención de los estudiantes al análisis de la naturaleza de un problema inserto en un contexto más amplio, mediante una situación experimentada por una empresa o una industria del mundo real. En este caso los estudiantes deben primeramente visualizar la naturaleza del problema y no comenzar con un "problema dado". Este enfoque potencia el razonamiento creativo al permitir que el problema posea una solución abierta. La puesta en marcha de la resolución en este enfoque, al igual que el ABP, involucra el cumplimiento del ciclo del aprendizaje.

En fin, cada disciplina ha adaptado el ABP a su campo de acción, así que ya tengo un par de ideas para implementar en Economía... pero mantengamos el suspenso.


Referencias.

Center for Information Technology Education (2006). "Problem-based Case Studies: Overview", The Case Files, http://www.thecasefiles.org.

Comelli, N., Ortiz, E., López, M. (2002). "El Aprendizaje Basado en Problemas. Una Propuesta Didáctica para el Área Fisicoquímica", Congreso Regional de Ciencia y Tecnología NOA 2002, Universidad Nacional de Catamarca.

Morales, P., Landa, V. (2004). "Aprendizaje Basado en Problemas", Theoria (ISSN 0717-196X), Universidad del Bío-Bío, volumen 13, pp. 145-157.

Interpolacion Didactica

Hace unas semanas llego a mi un nuevo concepto pedagógico, transposición didáctica, el cual fue desarrollado por el didacta francés y licenciado en matemáticas de la Ecole Normale Superieure de París Yves Chevallard¹ en su obra "La Transposición Didáctica" (valga la redundancia :-/ ). Luego de leer el texto, el cual posee una redacción bastante... mmm... "decorativa", puedo decir que para mi la transposición didáctica consiste en lograr que un conocimiento duro (saber sabio) sea "digerido" por los alumnos, en primer lugar, y luego que éstos sean capaces de generar nuevo conocimiento a partir de lo aprendido y de su experiencia sensorial.

Agregando antecedentes a esta concepción, Cardelli (2004) señala que el desarrollo del saber científico está asociado a la constitución de determinadas instituciones, en las cuales se dan las relaciones de los sujetos (alumnos) con el saber. En este sentido, el proceso de aprendizaje surge de las prácticas de estudio organizadas por el profesor, no obstante, la transposición didáctica es considerada un proceso y no una práctica individual. Cardelli critica a Chevallard al tildar de incompleto su enfoque debido a que excluye los elementos hegemónicos y e ideológicos que son constituyentes de este proceso. Adicionalmente, plantea que es necesario ampliar el sentido del sujeto pedagógico, basado en las ideas de Adriana Puiggrós, el cual es protagonista del dinamismo de la educación, por lo que no incluye sólo al estudiante sino que también a los profesores en relación con sus pupilos.

Luego de este preámbulo, que tal si realizo un experimento con el lector: transponer didácticamente el concepto de Expectativa Económica. Así que aquí vamos...

En primer lugar, es menester del lector manifestar su concepción a priori de expectativa. Lo más probable es que lo relaciones con esperanza, ilusión, evento futuro, incertidumbre, inferencia, predicción, en fin, todo lo anterior se relaciona con algo que está por suceder. La concepción económica de expectativa no se encuentra muy alejada de la tuya... la expectativa económica consiste en la predicción de la evolución de una determinada variable económica, entre las cuales podemos mencionar la inflación, la tasa de desempleo, la tasa de crecimiento económico, la tasa de interés.

El tratamiento de este tópico en sus inicios se realizaba mediante la Teoría de las Expectativas Adaptativas, en la cual los agentes económicos (llámese consumidor o firma, empresa) predicen el futuro basado en eventos pasados. Como es de esperar la forma en la cual se genera la expectativa es mediante un promedio ponderado entre la predicción del periodo anterior (día, mes, año) y el "error de predicción". Lo que genera de manera iterativa una predicción futura basada en errores pasados. Suena humano, sin embargo, esta modelación conduce a errores: si la inflación pasada fue alta entonces seguirá en el futuro alta.

Como toda teoría es perfectible, en la década de los sesenta nace un nuevo paradigma impulsado por John Muth (1961): la Teoría de las Expectativas Racionales. Esta nueva visión corrige los errores de predicción de las variables económicas originados en la utilización del paradigma previo, y le da un sustento matemático-estadístico mucho más fuerte. En ésta la predicción futura considera toda la información al alcance del agente para así generar inferencia que no se aleje demasiado de los resultados de equilibrio (el más basico de éstos es el equilibrio entre oferta y demanda), de esta forma el agente no comete errores de manera sistemática lo que potencia aun más su capacidad para tomar decisiones relevantes referidas a la asignación de recursos al interior de un medio incierto.

Dado que ya conoces las bases de la formación de expectativas, sería interesante que generaras un breve modelo de expectativas para predecir el gasto incurrido en alguna fuente de calefacción para este invierno. ¿Qué variables determinan este gasto? ¿Cuáles serían tus fuentes de información? ¿A qué resultados llegarías?

El ejercicio llega hasta aquí, el juicio respecto a que si lo planteado cumplió el objetivo de enseñar el concepto de "expectativa económica" corresponde al lector... tán solo manifiesta tu opinión, te lo agradezco de antemano.


Referencias.

Cardelli, Jorge (2004). "Reflexiones Críticas sobre el Concepto de Transposición Didáctica de Chevallard", Cuadernos de Antropología Social, nº 19, pp. 49 - 61.

Chevallard, Yves (1991). "La Transposición Didáctica. Del Saber Sabio al Saber Enseñado", Editorial Aique, marzo, pp. 10 - 50.

Muth, John (1960). "Rational Expectations and the Theory of Price Movements", Econometrica, volume 29, pp. 1 - 23.


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¹ A modo de trivia, Yves Chevallard participó como Investigador Extranjero de Contraparte en el Proyecto FONDECYT "La Matemática en Educación Básica y Media: Un Análisis de las Discontinuidades entre ambos Niveles Educativos" desarrollado entre marzo de 2002 y marzo de 2005. Además es profesor en el Instituto Universitario de Formación de Profesores (IUFM) y de Investigación Matemática en la Universidad de Aix Marseille, Francia.

Asimilador... ese es mi estilo!!!

Mmm... el pasado sábado por llegar algo atrasado me perdí la actividad inicial de Didáctica... especial para despertar en tan larga jornada. Afortunadamente el apunte llegó a mi, le di un par de miradas y comprendí de qué se trataba: un test para determinar el estilo de aprendizaje del sujeto bajo estudio (este test fue desarrollado por David A. Kolb y es bastante conocido... por los resultados de Google... como este por ejemplo).

Al chequear los estilos de aprendizaje que se desprenden del test me identifiqué plenamente con el estilo Asimilador. Mmm... juicio a priori, concepción previa, basada en el paradigma que me sustenta... perdón... Bueno, así que realicé el test y mis puntajes son los siguientes: Experiencia Concreta (EC) 9 ptos., Observación Reflexiva (OR) 17 ptos., Conceptualización Abstracta (CA) 22 ptos., y Experimentación Activa (EA) 12 ptos. La segunda etapa de la prueba consiste en restar los puntajes empleando el siguiente algoritmo para determinar las coordenadas de posición de la estrategia de aprendizaje preponderante en mi: CA - EC = 22 - 9 = 13; EA - OR = 12 - 17 = -5. Lo que me situa en el cuadrante inferior derecho del diagrama de Kolb, i.e., Asimilador.

Tal cual, así es la forma en la cual veo el mundo (saldrá de mis ojos o entrará por ellos?), el punto fuerte es la capacidad de crear modelos teóricos, capacidad de abstracción al máximo, y el razonamiento inductivo para lograr explicaciones que integran un sinnúmero de aspectos... mmm... ¿será por mi manera de ser que soy economista o porque soy economista veo el mundo desde este prisma?

Lo anteriormente planteado explica mi tendencia a desarrollar cursos de temáticas económicas basadas en la teoría, la que para mi es esencial para desempeñarte de manera óptima en el campo de la economía aplicada y no quedarte con tan solo comprender el Cuerpo B de El Mercurio. Quizás por esta razón mis alumnos al principio no entienden de lo que hablo, se asustan y renuncian a la asignatura... sobre todo los de Política Económica, asignatura en la cual abordo problemática de variables macroeconómicas claves (e.g. inflación, deuda pública, política impositiva, crecimiento económico) con modelos dinámicos de equilibrio general. Mmm... sin embargo, en mis cursos de economía básica acojo los otros estilos de aprendizaje al combinar teoría y ejercicios prácticos.

Despues de tooodo lo leido quizás te pueda parecer demasiado "cuadrada" mi forma de aprender (y de ser), y que esto me puede estrechar el campo de visión... pero no es así... te abre un mundo de análisis y juicios, así que anímate!... acepta mi estilo!... que yo respeto el tuyo.


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P.S.: Mi sentido del humor es algo retorcido así que ofrezco las disculpas del caso si es que alguien se siente tocado u ofendido... es libre de cambiar de edublog ;)

Didactica

Un nuevo post para este, algo abandonado, sitio, en el cual desde hoy deben convivir la Economía y la Pedagogía. Ahora incluirá todo lo relacionado con mi ingreso al Programa de Magíster en Pedagogía para la Educación Superior, partiendo por la Didáctica. En la sección de enlaces en linea (del.icio.us) se encontrarán disponibles tanto las url's de mis compañeros como direcciones de sitios de interés.

Saludos...